Los modelos educativos representativos en el mundo: Modelo de Investigación-Acción y Modelo Basado en Competencias (parte 8)
“Nos han dicho que lo que no se puede medir, no se puede mejorar; sin embargo, el nuevo paradigma dice que: no se puede medir, lo que no se puede describir”: Peter Ferdinand Drucker
David Moisés Terán Pérez *
Buenos días estimadas(os) lectoras(es) de esta columna invitada. Es un verdadero placer volver a saludarles. Nos estamos acercando al final de esta saga. Hoy analizaremos las últimas características del modelo educativo basado en competencias, porque la próxima semana culminaremos el tema haciendo un comparativo entre ambos modelos, con el objetivo de establecer cuál responde mejor a las necesidades educativas de este país, porque debemos entender que es complejo y complicado establecer soluciones homogéneas a problemas heterogéneos.
Es decir, siempre será difícil establecer estándares a problemáticas especiales y específicas, ya que cada persona como entidad biopsicosocial, es diferente a cualquier otra. Todas las personas aprendemos de manera diferente, y poseemos inteligencias múltiples, de acuerdo a lo establecido por Howard Gardner. Sin embargo, debemos analizar más detalles el modelo basado en competencias.
Las competencias deben ser consideradas como parte de la capacidad adaptativa-cognitivo-conductual que es inherente al ser humano, las cuales son desplegadas para responder a las necesidades específicas que las personas enfrentan en contextos socio-históricos y culturales concretos, lo que implica un proceso de adecuación entre el sujeto, la demanda del medio, y las necesidades que se producen, con la finalidad de poder dar respuestas y/o soluciones a las demandas planteadas (Frade, 2009). Estas demandas pueden tener dos órdenes: Las sociales (que deberían ser priorizadas en el contexto que enfrenta la humanidad en la actualidad), y las individuales. Por lo anterior, el modelo educativo basado en competencias, debe procurar organizar la enseñanza con la finalidad que los educandos logren desarrollar capacidades para resolver problemas, tanto a nivel social como personal (Aguerrondo, 2009).
De esta manera, las competencias a desarrollar contribuirán a dominar los instrumentos socio-culturales necesarios para interactuar con el conocimiento, permitir la interacción en grupos heterogéneos, potenciar el actuar de un modo autónomo y comprender el contexto, lo cual reafirma que las competencias demandarán una acción personal de compromiso, en el marco de las interacciones sociales donde tendrán su expresión concreta.
El enfoque educativo basado en competencias conlleva a una movilización de los conocimientos, a una integración de los mismos de manera holística y un ligamen con el contexto, asumiendo que la gente aprende mejor si tiene una visión global del problema que requiere enfrentar (Feito, 2008). Dado que las competencias, por su naturaleza, son de carácter personal e individuales, se requiere para su impulso desde el sistema educativo, el conocer y respetar las capacidades meta-cognitivas de los educandos, lo que implica determinar sus estilos de aprendizaje, el área más significativa de su inteligencia, y abordar los procesos cognitivos e intelectivos que los caracterizan, a través de la organización de actividades en un acto educativo, consciente, creativo y transformador. Por su naturaleza, las competencias no se adquieren (o desarrollan) en abstracto, sino a partir de situaciones concretas, en espacios concretos, con y por personas concretas, a través de actividades “concretas”, que forman parte del quehacer del educando. De esta manera, la adquisición de una competencia está indisolublemente asociada a la adquisición de una serie de saberes (conocimientos, habilidades, destrezas, valores, actitudes, emociones, etcétera), por parte del sujeto (Coll, 2007), que demandan de éste: “Desempeños voluntarios, conscientes y racionales reflejados en actitudes que demuestran valores éticos” (Frade, 2009, p.85).
El modelo educativo basado en competencias persigue así una convergencia entre los campos: Social, afectivo, las habilidades cognoscitivas, las psicológicas, las sensoriales, las motoras, las propias e inherentes al individuo; lo que significa que el aprendizaje debe potenciar una integración de las disciplinas del conocimiento, las habilidades genéricas y la comunicación de ideas (Argudin, 2001), por lo que el educando no solamente debe saber manejar sus saberes (conocimientos), sino que también debe tener bajo su control sus interacciones sociales, sus emociones y sus sentimientos, así como sus actividades y, además, debe ser capaz de reconocer, interpretar y aceptar las emociones y sentimientos de los demás (Ortega, 2008).
Dicho modelo educativo enfrenta dos retos: a) El criterio heredado por la sociedad “occidental”, caracterizada por el pensamiento generado en la Grecia clásica, que planteó una división de las “ciencias” en términos de disciplinas, con límites fijos, separando las ciencias “duras” (desde una perspectiva lógico-matemática), de las ciencias “blandas” (la música, el arte, el deporte, etcétera) (Aguerrondo, 2009), ignorándose, de esta manera, el carácter integral del individuo, en el que coexisten otras inteligencias, que incluyen la kinestésica, la espacial, introspectiva, emocional, etcétera (Feito, 2008, Gardner, 1995); inteligencias que contribuyen al desarrollo de determinadas competencias particulares; y b) La resistencia mostrada por los remantes de la educación escolástica, basada en la autoridad y la razón, donde el docente es visto como fuente de sabiduría, en tanto el estudiante es percibido como un ignorante, cuya mente es asumida en calidad de una tabula rasa, quien aprendía en tanto lograba grabar y reproducir las enseñanzas de su maestro. La implementación de un modelo educativo basado en competencias debe tomar en cuenta que él mismo conlleva a una transformación y/o elaboración continua de las ideas y de las creencias, lo que implica una innovación importante, que va a resultar en un cambio, por lo que precisa que las personas encargadas de su implementación re-diseñen el significado de lo que es el aprendizaje, lo que implicará conflictos y desacuerdos que no sólo son inevitables, sino fundamentales para el cambio exitoso (Fullan, 1997).
El cambio de un modelo educativo “tradicional” a un modelo basado en competencias, debe ser realizado con sumo cuidado, ya que las competencias pueden ser interpretadas desde ópticas muy diferentes (Akhyar, 2010), por lo que particularmente se les debe diferenciar de la competitividad, entendida ésta como la rivalidad entre los sujetos para alcanzar algún fin y/o la cualificación del sujeto para el desempeño específico de una función dentro del aparato productivo, tal y como lo plantea Ayas (1996), [citado por Chaston et. al., 2000], ya que esto podría hacer caer al modelo educativo basado en competencias, en un recurso para la instrumentalización del ser humano, producto de una homogenización curricular generada por la globalización, que subordine el desarrollo de las competencias del individuo a las necesidades de la producción y la reproducción de las condiciones materiales de vida (Althusser, 1978), encubriéndose con un discurso que plantee a la educación y a los sistemas educativos como medios a través de los cuales la sociedad procura la generación y la transmisión del conocimiento y de la cultura (Aguerrondo, 2009); es decir, las competencias se deberán desarrollar para garantizar la calidad de vida de la nueva humanidad, y no estar en función exclusiva del aparato productivo (Coll, 2007).
El modelo educativo. basado en competencias plantea el reto de lograr estimular la creatividad, la innovación, la potencialidad que tiene el ser humano para ir más allá de lo que la cotidianeidad demanda, crear su propio futuro; lograr sobrevivir, ser capaz de adaptarse a las condiciones que se perfilan para el planeta; e incluso, poder desarrollarse de una mejor manera (Ortega, 2008), como producto de un trabajo que integre la comunicación, explicite las metodologías de trabajo, considere los contenidos (dominios de conocimiento) como instrumentos y/o herramientas para el desarrollo de la personalidad del sujeto; de manera que todos estos aspectos incidan en la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes, tomando en cuenta el perfil del estudiantado, para el desarrollo progresivo del currículo en los distintos programas educativos, donde los criterios de evaluación han de informar sobre los tipos y grados de aprendizaje alcanzados, y permitir analizar el por qué y para qué son necesarios y útiles los contenidos de trabajo que se presenten (Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea, 2004).
Estimadas(os) lectoras(es): ¡Que tengan una excelente cena de Navidad! (Continuará…)
Referencias:
Aguerrondo, Inés. (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas. IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 8. UNESCO. Ginebra, Suiza. Recuperado de: www.octi.guanajuato.gob.mx/octigto/…/39022008_CONOCIMIENTO_COMPLEJO_COMPETENCIAS_EDUCATIVAS.pdf (Consultado en Diciembre del 2021).
Akhyar, Muhammad. (2010). A model of vocational competency assesment of industrial engineering students of vocational high schools. Recuperado de: www.journal.uny.ac.id/index,php/joe/article/view/193/94 (Consultado en Diciembre del 2021).
Althusser, Louis. (1978). Ideología y aparatos ideológicos del estado. Notas para una investigación. Medellín, Colombia: Ediciones Pepe.
Argudín, Yolanda. (2001). Educación basada en competencias. Revista de Educación/Nueva época. Recuperado de: www.lie.upn.mx/docs/…/Educacion_basada_en_competencias.doc (Consultado en Diciembre del 2021).
Chaston, Ian; Badger, Beryl; Sadler-Smith, Eugene. (2000). Organizational learning style and competences. A comparative investigation of relationship and transactionally orientated small UK manufacturing firms. European Journal of Marketing, vol. 34; num. 5/6; MCB University Press. Recuperado de: http://www.emeraldinsight.com/journals.htm?articleid=853671 (Consultado en Diciembre del 2021).
Coll, César. (2007). Las competencias en la educación escolar: Algo más que una moda, y mucho menos que un remedio. Revista Innovación Educativa. Recuperado de: www.formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/cursobasico09/anexos/6-Cesar_Coll.pdf (Consultado en Diciembre del 2021).
Comisión Europea. Dirección general de Educación y Cultura. (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Recuperado de: www.educastur.princast.es/info/calidad/…/comision_europea.pdf (Consultado en Diciembre del 2021).
Feito, Rafael. (2008) Competencias educativas: Hacia un aprendizaje genuino. Andalucía Educativa, núm. 66. Recuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/mochiladigital/didactica/Andalucia_educativa_competencias_educativas.pdf (Consultado en Diciembre del 2021).
Frade, Laura. (2009). Desarrollo de competencias en educación: Desde preescolar hasta el bachillerato. México: Inteligencia Educativa.
Fullan, Michael. (1997). El cambio educativo. México: Editorial Trillas.
Gardner, Howard. (1995). Las inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, España: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.
Ortega, Rosario. (2008). Competencias para una educación cosmopolita. Andalucía Educativa, núm. 66. Recuperado de: www.oei.es/es58.htm (Consultado en Diciembre del 2021).